Mutisme selectiu dins l'ambit escolar.

Una de les altres dificultats del llenguatge que podem trobar present als centres escolars és el Mutisme selectiu. A continuació proposo com intervenir-hi psicopedagògicament.

Durant el desenvolupament infantil les dificultats més freqüents i evidents solen ser les relacionades amb el retard maduratiu i l'aprenentatge; tanmateix, n'existeixen d'altres, més latents i "silencioses", que sovint passen desapercebudes o no se'ls concedeix la suficient importància. Una d'aquestes dificultats és el Mutisme Selectiu.


QUÈ ÉS EL MUTISME SELECTIU?

Es pot definir el mutisme selectiu com a la dificultat que presenten alguns nens per comunicar-se verbalment en entorns i situacions socials poc familiars i/o amb persones poc conegudes.

Aquesta definició indica, per una part, que els nens amb mutisme selectiu tenen una competència lingüística i comunicativa ajustada a la seva edat comprovada en l'ambient familiar pròxim i, per una altra, que aquesta bona competència no es posa en pràctica en altres ambients i amb altres persones.

L'escola sol ser el primer entorn social diferent del familiar al qual s'enfronten els nens i, per això, és l'escenari en el qual, en primer lloc, es fan evidents les dificultats d'interacció i comunicació verbal i on pot detectar-se amb major facilitat el mutisme incipient. A més de les característiques pròpies del mutisme aquests alumnes solen presentar alguns trets de personalitat característics com a timidesa, retraïment social, dependència, etc., que, en el cas de presentar-se en l'alumne, poden aguditzar el problema o contribuir a la seva consolidació.

COM SABER SI UN NEN/A PRESENTA MUTISME SELECTIU?

Per discriminar el mutisme d'altres trastorns o problemes de comunicació i llenguatge és precís disposar de criteris i indicadors clars, de procediments de valoració eficaços i d'instruments de mesura fiables. Les fases en la valoració del mutisme selectiu són: Detecció, Diagnòstic i Avaluació psicopedagògica.

*Detecció:

Dos són els factors fonamentals en els quals centrar el procés de detecció:

- Les característiques (qualitatives i quantitatives) de les interaccions verbals de l'alumne/a.

- La presència o no de comportaments associats a inhibició i/o ansietat.

Els procediments per a la detecció de la presència d'algun d'aquests dos factors estan basats en l'observació i registre sistemàtics dels comportaments verbals, comunicatius i d'inhibició o ansietat que l'alumne/a manifesta en els ambients habituals i amb diferents interlocutors.

COM INTERVENIR DES DE L'ÀMBIT ESCOLAR?

La intervenció haurà de tenir en compte les següents premisses:

· Tant les actituds de sobreprotecció com les que tendeixen a minimitzar o ignorar el problema i que tenen com objectiu no provocar sofriment en els nens, no en fan més que reforçar i incrementar el mutisme.

· Las situacions comunicatives naturals no són suficients per superar el mutisme. És necessari planificar-les i dissenyar altres situacions, garantint sempre l'èxit dels intercanvis comunicatius del nen.

· En cada moment de la intervenció es partirà del que el nen és capaç de fer amb ajuda.

· La exigència s'ajustarà a una progressió i es mantindrà al llarg de tot el procés, evitant la tendència natural a l'acomodació, en el nivell assolit, tant dels nens com de l'ambient.

· La necessitat de rigor i sistematicitat i la diversitat d'àmbits afectats exigeix la coordinació de tots els implicats.

L'objectiu final de la intervenció és que el nen amb mutisme selectiu sigui capaç d'interactuar verbalment de forma espontània amb els adults i nens de l'escola i del seu entorn social i familiar, duent a terme peticions verbals espontànies i responent de forma audible a les preguntes que els altres interlocutors li plantegen.

PAUTES I ORIENTACIONS PER A L'ESCOLA

Partint del concepte de mutisme com una por exagerada a parlar, s'entén que una de les maneres de superar-lo consisteix a afrontar les situacions soci comunicatives que ho provoquen. Ja que a l'escola es produeixen gran quantitat de situacions d'aquest tipus, serà un dels entorns prioritaris en els quals s'ha de centrar la intervenció.

La tasca fonamental del professorat i especialment del tutor del nen serà, per una part, la d'establir una vinculació afectiva positiva amb el nen que li aporti la seguretat suficient per enfrontar-se a les situacions, i d'altra banda, la de dissenyar i planificar activitats de classe que requereixin d'una comunicació verbal.

Aquestes activitats hauran d'estar graduades en funció del parla que es requereixi en la situació comunicativa, per a això haurem de manejar aspectes tals com la longitud de la frase, el to d'emissió, el nombre de persones presents, l'elaboració del contingut.

Tots som especials a la nostra manera, perquè no existeix un ésser humà estàndard o comú, tots som diferents. Alguns hem perdut la possibilitat de realitzar algunes capacitats o que simplement no volem mostrar-les. Per això l'important mantenir l'esperit humà, la capacitat de crear, de voler. L'important és en el nostre interior i per això hem de mostrar-ho.

Per això els mestres hauríem de fer tot el possible per treure l'interior que tot nen/a porta dins, adaptant-nos ells i adaptant-los les situacions externes, però amb molt tacte, ja que la meva opinió la millor adaptació és la que no es veu.

Per fer-hi un cop dull.

Bona tarda.

En aquesta entrada us adjunto una web força interessant, que ens pot servir a tots com a recurs d'ajuda si en el dia de demà necessitem aplicar la mediació escolar al nostre centre i desconeixem sobre el tema o ens manquen estratègies per poder-la duu a terme correctament. La web proposa experiències pràctiques que han estat dutes a terme en altres centres.


http://www.xtec.cat/innovacio/convivencia/index.htm

Pautes destinades a mestres i educadors, per poder treballar l'autoestima i la convivencia dins l'aula

Consideracions per l’educador:

- Saber que l'escola pot millorar o degradar a la gent que està en ella.
- Estar disposat a complementar les noves informacions amb els vells coneixements.
- Ha d'ajustar les oportunitats d'aprenentatge a cada nen, de manera que pugui progressar al seu propi ritme de velocitat.
- Ha de tenir la capacitat i incloure el desenvolupament d'habilitats intel•lectuals juntament amb l'estímul perquè el nen s'accepti a si mateix.
- Ha de saber com crear un ambient, per a trobar oportunitats dintre del mateix, on cada nen pugui sentir-se important.
- Ha de reconèixer els punts forts de cada nen: ha de tenir en clar que les decisions dels nens poden ser vençudes a través de les seves fortaleses.
- Comprendre que algunes vegades els nens només es desenvolupen mitjançant l'aprovació, ja que la crítica ha d'esperar fins que el nen sigui suficientment fort per a acceptar-la.
- Acceptar la conducta que no sigui adequada comprenent que els éssers inestables es regeixen en la conducta agressiva quan les pressions són massa grans.
- Escoltar als nens. D’aquesta forma fem saber que els valorem i els ajudem a conèixer els seus pensaments i sentiments.
- Quan ens dirigim a un alumne, hem de baixar-nos al seu nivell i mirar-los als ulls.
- Acceptar els sentiments dels estudiants. S’ha d’ensenyar que és normal tenir tant sentiments positius com negatius i això no els ha de causar angoixa.
- Utilitzar el to de veu, el llenguatge corporal i els gestos adequats per a comunicar-se amb els nens.
- Ajudar als alumnes a que es sentin satisfets amb el seu treball mitjançant elogis,parlant amb ells sobre el que fan o compartint coses que han realitzat.

Organització de l’aula:
-Compartir un espai amb els alumnes per a que aquests diguin el que sentin a la vegada que aprenguin a escoltar als seus companys.
-Organitzar l’aula de forma que els nens pugin ser independents mitjançant la col•locació dels objectes al seu nivell, per a que, d’aquesta manera, pugin treure, guardar, i netejar els materials ells mateixos.
-Crear racons d’aprenentatge per a que pugin explorar segons els seus interessos.

Com tractar als alumnes amb TDAH en l'entorn escolar?

Les indicacions que realitzo estan destinades a dos objectius específics

a) Perquè en puguin aprendre més.

b) Per regular la seva conducta

a) Perquè aprenguin més:

1 Per regla general, els nens amb dèficit atencional, aprenen millor quan la informació és presentada visualment. Per això és molt important, en la mesura possible, acompanyar la informació oral, amb la presentació d'imatges.

2 Las instruccions han de ser clares i concises, adequades a la capacitat i característiques del nen. Millor només una instrucció en cada emissió verbal. Si introduïm diverses peticions en una mateixa locució, el nen es perd amb facilitat. No emetre, al costat de les demandes, excessius raonaments de la nostra petició pel mateix motiu.

3 Quan s’efectuï una demanda oral, és necessari assegurar-nos que abans s'hagi establert contacte ocular. D'aquesta forma eliminem l'atenció a possibles estímuls distractors i facilitem la recepció del missatge. Abans de parlar-li cal demanar-li que ens miri.

4 La ubicació física de l'alumne amb dèficit d'atenció a l'aula és molt important. Hem de prioritzar aquells llocs amb pocs elements de distracció (finestres, zones de passada, soroll, etc.), a prop del mestre o al costat de nens tranquils en el seu defecte.

5 En alguns casos, pot utilitzar-se algun company amb el qual tingui bona relació i tingui el perfil adequat perquè l'ajudi en les tasques que té major dificultat.

6 El nen atendrà amb major facilitat les activitats que siguin presentades de forma estimulant, innovadora, especialment si ens recolzem amb material visual.

7 Pot també resultar útil anticipar-li les diferents activitats i repetir les instruccions en el moment d'iniciar-les. És bàsic assegurar-nos que el nen ha entès la tasca abans d'iniciar-la. Recordar que no és tant un problema de comprensió sinó que el nen atengui.

8 Segons l'edat del nen, podem ensenyar-lo a fer esquemes, a subratllar, en definitiva, a reconèixer l'essencial de l'accessori.

9 Intercalar activitats més lúdiques si aconsegueixen acabar la feina menys atractiu (matemàtiques, etc.) en un temps prefixat. Poden utilitzar-se, segons edat i preferències, mandales, activitats ordinador, etc.

10 Es de gran ajuda que a casa tingui un espai de temps per treballar amb els pares i que supervisin la realització dels deures. Els pares són peces fonamentals per reforçar els aprenentatges. Aquest treball s'ha d'efectuar independentment que el nen tingui ja altres suportscom a reforços, mestre de repàs, etc.

c) Per regular la seva conducta en classe:

1 Concretar al nen què vol dir "portar-se bé. " Per exemple, especificarem: "Acabar la pàgina o exercici, no aixecar-se de la cadira, no xisclar, etc. " Cal evitar instruccions llargues o que comprenguin diverses demandes alhora. Tampoc no és convenient (quan se li sol·licita una mica concret) d'intentar raonar massa el motiu de la nostra petició (difícilment no ens escoltés i comprendrà el missatge).

2 Fer una llista de les coses que sí que es poden fer (parlar fluix, aixecar la mà per a sol·licitar alguna cosa en classe, sortir de l'aula amb tranquil·litat, etc.)

3 Posar les normes per escrit, amb suport gràfic i en un lloc visible per a tots els alumnes. D'aquesta forma els recordem permanentment el que s'espera d'ells en classe.

4 Marcar els límits de forma molt clara per a tots.

5 Quan apliquem algun correctiu és important mostrar-se segur i contundent però alhora hem de ser capaços de no xisclar o alçar la veu. Això pot alterar més el nen i no aconseguirem cap efecte positiu. Podem explicar molt breument el motiu de la nostra decisió però sense raonar excessivament, ara no és el moment.

6 Evitar comentaris, quan li cridem l'atenció, del tipus: "ets un desastre, mai no faràs gens, no tens remei, estic fart de tu, etc. " Podem substituir-lo al seu lloc per: "Estic disgustat per la teva conducta, em dol que ell se t'aparti dels teus companys, sigues que pots fer-ho millor si vols... "

7 El mestre és un model per al nen. Cal ser tolerant, flexible i pacient amb aquests nens en la mesura possible. Solen requerir més afecte ja que, sovint, se senten sols. És necessari combinar l'exigència de treball|feina amb la comprensió cap al seu trastorn.

8 La comunicació amb la família és fonamental en aquest trastorn. Es recomana que hi hagi un tutor o mestre de referència per efectuar l'oportú seguiment i coordinar les accions amb la família.

9 La seva peculiar conducta sol propiciar la incomprensió i allunyament d'una gran part dels seus companys. No saber esperar els torns en el joc, mostrar-se nerviosos o excessivament impulsius poden guanyar-los més d'una enemistat. No obstant això, la majoria d'ells necessiten (com la majoria de nens) l'afecte i amistat de seus iguals. Per tant si el nen se sent rebutjat pot incrementar algunes de les seves conductes negatives.

10 Para prevenir problemes, pot ser molt útil explicar a la resta de companys de classe (a partir de Primaria) la necessitat que algun o alguns companys necessitin consideracions especials i tinguin un peculiar funcionament. La idea és llançar un missatge que el trastorn de l'atenció no és un problema exclusiu d'una possible mala educació, sinó que hi ha en la seva base components biològics de difícil control per part del nen que el pateix. Això, però, porta afegit el risc a què s'etiqueti al nen. S'haurà de valorar cada cas en funció de les característiques del nen, família i escola.

He trobat interessant adjuntar aquesta informació, perquè des de la meva perspectiva, si treballem la convivència i fem que aquesta sigui fluida entre l'alumnat, de cara al futur es reduirien les accions de mediació i resolució de conflictes. Els alumnes tindrien adquirits una serie de valors de cooperativitat i civisme, treballats dins la classe.

Disgrafia i Disortografia

Igual com succeeix amb la dislèxia, es planteja el problema de delimitar els subjectes que presenten un trastorn de l'escriptura. En primer lloc ens trobem amb nens que mostren dificultat per escriure paraules amb bona expressió oral; en segon lloc, nens que escriuen incorrectament les paraules i que tenen dificultats en l'expressió oral, i, en tercer lloc, nens que escriuen correctament les paraules i que tenen dificultat en l'expressió oral.

Els problemes amb l'escriptura es poden presentar a dos nivells: en l'escriptura amb paraules o en la redacció-composició, al•ludint a problemes en els nivells superiors d'organització d'idees per a la composició escrita.

Aquestes dificultats per a l'escriptura de paraules poden estar originades per problemes en les rutes fonològiques (ruta indirecta, no lèxica, que utilitza la correspondència fonema-grafema per arribar a la paraula escrita) en paraules desconegudes i pseudoparaules, o en les rutes lèxiques (trucades|crides també ortogràfiques, directes o visuals, que utilitzen el magatzem lèxic-ortogràfic, en el qual es troben emmagatzemades les representacions ortogràfiques de les paraules processades anteriorment).

A la redacció, els problemes poden estar causats per la incapacitat de generar idees, d'organitzar-les coherentment o escriure utilitzant correctament les regles gramaticals. Finalment poden presentar-se problemes motors deguts a una deficient coordinació visomotora que impedeix la realització de moviments fins o problemes en els programes motors responsables de la realització de lletres.

L'Escriptura és, per tant, una conducta molt complexa i en la qual intervenen diferents processos i estructures mentals, però també factors de tipus emocional. Aquest complexitat ha propiciat l'ús de diferents noms per agrupar les diverses manifestacions del trastorn encara que guarden entre elles una estreta relació.

Disgrafía i Disortografía.

Disgrafía

S'utilitza per designar el trastorn de l'escriptura que afecta la forma o el contingut i la manifesten nens que no presenten problemes intel•lectuals, neurològics, sensorials, motors, afectius o socials.
Com a característiques disgráfiques s'assenyalen dos tipus de símptomes relacionats. Els primers, signes denominats secundaris globals, comprenen l'actitud|postura inadequada, suport incorrecte de l'instrument (llapis, bolígraf, etc.), mala pressió del mateix o velocitat d'escriptura excessivament ràpida o lenta. D'altra banda, els símptomes específics, posen la seva atenció en elements del propi grafisme com a gran mida de les lletres, lletres inclinades, deformes, excessiu espaiat entre lletres o molt apinyades, enllaços indeguts entre grafemes, lletres irrecognoscibles i, en definitiva, text de difícil comprensió.

Per a l'establiment del diagnòstic de la disgrafía és necessari tenir en compte el factor edat, ja que aquest trastorn no comença a manifestar-se fins després d'haver iniciat el període d'aprenentatge (després dels 6-7 anys). No és adequat el diagnòstic si es realitza abans de l'edat indicada.

Disortografía

Es tracta d'una dificultat en l'escriptura la característica principal de la qual és un dèficit específic i significatiu de l'ortografia normalment associada els trastorns lectors.

Quan la disortografía apareix com a dèficit específic en absència d'antecedents d'un trastorn específic de la lectura, no sent explicat el seu origen per un baix nivell intel•lectual ni problemes d'agudesa visual o escolarització inadequada no es denomina trastorn específic de l'ortografia.

La disortografía presenta diferents nivells de gravetat que oscil•len entre un de lleu i un altre de greu. El grau lleu es manifesta per omissió o confusió d'articles, plurals, accents o faltes d'ortografia a causa de desconeixement o negligència en les regles gramaticals. Es considera greu quan existeixen dificultats relacionades amb la correspondència fonema-grafema i apareixen errors d'omissió, confusió i canvi de lletres, síl•labes, paraules, addicions i substitucions.

Dislexia

La dislèxia inicialment es comença a estudiar a Europa el segle XIX. Es detecta en individus que perden temporalment la facultat de llegir i escriure, problema cridat afàsia adquirida i en general a causa d'alguna lesió o malaltia. La visió que es té sobre la dislèxia va unida a l'evolució de la ciència des del segle XIX fins als nostres dies. A finals d'aquest segle i inicis del XX, és quan s'estudia més la dislèxia de desenvolupament i avui dia, on la visió multidisciplinària és la nova perspectiva, s'estudia en àmbits com l'educació, a més de la medicina, àmbit d'origen de l'estudi de la dislèxia.

La dislèxia realment ha existit sempre. Des dels orígens de l'Ésser Humà ha estat transmesa en el nostre ADN, bo la dislèxia no, el que s'ha transmès han estat les circumstàncies neurobiológiques que la generen ja que no hem d'oblidar que dislèxia és la incapacitat de llegir i escriure.

En general aquesta incapacitat de llegir i escriure va associada a altres problemes que es generen al mateix lloc del cervell, anomenant dislèxia a una sèrie de símptomes. La dislèxia ja que no és una malaltia concreta, és una sèrie de símptomes que no sempre es donen alhora en individus "dislèxics", estaríem parlant de discalculia, disgrafía, dèficit d'atenció, dispraxia. etc. és a dir una sèrie d'activitats on el dislèxics mostren una major dificultat. D'altra banda, l'etiologia i el diagnòstic dependrà d'en què activitats mostri l'individu gran dificultat.

Una altra qüestió que em crida l'atenció és que a la dislèxia se li dóna el títol de problema d'aprenentatge, quan només s'evidencia en el moment en què l'aprenentatge es fa a través de la lectura i l'escriptura, anem que aprendre es pot aprendre sense dificultat. És més, possiblement les persones sense problemes de lectura puguin tenir majors dificultats per aprendre i necessitin de la lectura i l'escriptura per a tal finalitat.

L'escriptura sorgeix no com a literatura ni com mig acadèmic o docent. L'escriptura sorgeix per una necessitat registral en l'àmbit soci-religiós del temple en l'antiguitat. Avui dia sembla ser que el major problema, i això és una opinió personal, és definir el concepte dislèxia i potser això mateix sigui el major problema que tenim les persones dislèxiques.

El que és clar és que no es coneix el seu origen i que existeixen moltes teories sobre això. L'estudi de la dislèxia discorre paral·lel a la pròpia evolució de les teories en la Psicologia. Altres noves perspectives sorgides de l'interdisciplinarietat aporten noves visions, on les associades a l'àmbit fonològic han adquirit relatiu pes en les últimes dècades.

A més d'un protocol efectiu que posi la persona diséxica a la mateixa altura|alçària, enmig de l'educació, que qualsevol persona normolectora, és precisa, i molt important, definir el concepte de dislèxia perquè no sigui un gran sac on posar tot tipus de problemes de qualsevol índole i poder aportar solucions concretes.

Un vaixell per als alumnes amb dificultats d’aprenentatge

http://www.tv3.cat/videos/450579/Un-vaixell-per-a-alumnes-amb-dificultats

El visionat d’aquest reportatge em porta a la pregunta molt concreta.

Realment amb certa tipologia d’alumnat, cal seguir estricament el currículum escolar?

En cap moment nego la utilitat dels coneixements acadèmics, ja que ajuden al alumne a estructurar el seu pensament, i això té repercussions positives en el seu psiquisme i estructura cognitiva. Si tenim en compte que els alumnes amb dificultats, depèn de la seva problemàtica personal i gravetat, no integraran gran part dels coneixements que es treballen a l’aula, realment en la seva adaptació curricular o Pla individualitzat han de treballar les assignatures curriculars?

La meva opinió és negativa, ja que penso que si un alumne, per exemple li costarà 6 mesos entendre el concepte de resta, a la llarga és temps perdut, temps utilitzat en un concepte que ha d’aprendre perquè el currículum així ho contempla, però que donat les seves característiques personals, de poca utilitat li serà de cara al futur.

Proposo un ensenyament molt més manipulatiu, i destinat a ensenyar competències pràctiques i útils, que els ajudin el dia de demà a esdevenir persones més autònomes i menys dependents dels seus familiars més propers.

Dinamiques de grup per treballar l’integració d’alumnes amb dificultats a les aules

EL REY DEL BUCHI BUCHA

INTEGRANTES : Más de 10 personas.

LUGAR : salón.

OBJETIVOS: Integrar , divertir.

INSTRUCCIONES: Se coloca al grupo en círculo y se toman de la mano, el director quien estará en el centro, comenzara la ronda así: Amo a mi primo mi primo vecino, Amo a mi primo mi primo German. Todos cantan y giran, de pronto el director dice: Alto ahí Qué paso? (contesta el grupo) Que el rey de Buchi Bucha ordena que se ordenen Qué cosa? (contesta el grupo) Qué todos tomen a su compañero de la izquierda por el tobillo... De esta manera se van dando órdenes, que podrán se ejecutadas en círculo o que impliquen desplazarse y regresar.

VARIANTES: que a medida que el grupo cumpla las ordenes no se separen, y sigan ejecutándolas, todos unidos.

LA EDUCACION HOY

INTEGRANTES :Más de 10 personas.

OBJETIVOS: Integrar , divertir.

Elementos necesarios para esta Dinámica : Sala con sillas suficientes. Papelógrafo o tablero. Papel para carteleras. Marcadores de diversos colores.

Documentos de PUEBLA, MEDELLIN Y VATICANO II. Cómo hacer esta dinámica (Tres pasos)

Primer Paso. El coordinador invitará a los participantes a tomar un ejemplar de las policopias, preparadas anteriormente con el esquema que se ofrecerá más adelante. Cada uno, en particular, tratará de elaborar las respuestas a las preguntas del esquema. Se concederá un tiempo prudencial.

Segundo Paso. El coordinador invitará a formar pequeños grupos, ojalá con una técnica que ayude a distensionar los nervios y contribuya a crear un clima de cordialidad. En los pequeños grupos discutirán la respuestas elaboradas en particular, y tratarán de hacer un consenso del grupo sobre el esquema. El esquema ofrece, en su conjunto, una visión de los 3 grandes tipos históricos de la educación como un proceso. El coordinador convidará a los participantes a elaborar una cartelera en la que expresa el grupo la idea que tiene de una educación - instrucción , de una educación - capacitación y de una educación - formación.

Tercer Paso. Consistirá en hacer el plenario con la exposición y sustentación de los esquemas de grupo y de las carteleras.

Sugerencias. El coordinador cuidará combinar oportunamente los cantos para contribuir al clima de familiaridad entre los participantes.

Esquema de la dinámica (Base del trabajo individual y de grupos)

INSTRUCCIÓN = saber. CAPACITACIÓN= hacer. FORMACION = ser

Privilegia Desarrolla Mejora Cualidades Meta Pedagogía______ Métodos Peligros Punto de Partida

Contraindicaciones Obligación Tipo ideal N.B. Este esquema se responde integrando la línea vertical con la horizontal ; v.gr. La Instrucción privilegiado el saber. La capacitación privilegia la técnica. La formación privilegia el saber vivir.

LA TECNICA DEL BARCO

(Dinámica de reflexión)

OBJETIVO: Sensibilidad - valores personales

PARTICIPANTES : 40- 50 personas

RECURSOS: Humanos, tablero, tiza, borrador, hojas, lapiceros.

INSTRUCCIONES: El coordinador dibuja un barco, con su tripulación navegando en el mar, en el tablero, explica que la tripulación esta compuesta por un médico, un vaquero, un ingeniero, una prostituta, un deportista, un ladrón, un drogadicto, un sacerdote, un psicopedagogo, un alcohólico, un tecnologo educativo, un pedagogo reeducativo, un obrero, etc. El barco continua su rumbo y de pronto crece el mar y el barco naufraga, logran sacar una pequeña barca en la cual solo caben dos personas uno quien la maneja y otro de la tripulación. La pregunta para el grupo, la cual cada participante debe escribir en su hoja es A quién salvaría usted ? y Por qué lo salvaría ? Luego el coordinador solicita se formen grupos de 6 - 10 - 12 participantes, allí cada uno expone su pensamiento, su criterio; luego en el grupo se nombra un moderador y un relator, analizan los conceptos de cada uno y unifican un criterio por grupo lo exponen en plenaria cuando el coordinador de la señal. Finalmente se saca una conclusión de la dinámica por todos los participantes.

Nota: El coordinador puede buscar otros elementos de reflexión; ejemplo roles familiares, etc.

EL MARRANITO

OBJETIVO: Buscar la integración de los participantes Fomentar la creatividad de los participantes Estimular la espontaneidad

PARTICIPANTES : 20 a 25 personas para no hacer la dinámica tan monótona.

LUGAR: Espacio abierto o cerrado.

INSTRUCCIONES: Se forma un círculo con todos los integrantes del grupo. Se ubican de pie y se miran entre sí. Luego se ele empieza a decir al compañero del lado derecho, cual es la parte que más le gustaría que le regalara del marranito, y así sucesivamente hasta terminar con el último integrante del círculo, luego, se invierte la dinámica de tal modo que los integrantes de la izquierda deben recibir un beso o un pequeño mordisco del compañero de la derecha en la parte que éste último dijo le gustaba del marranito. La dinámica termina con el último integrante del lado derecho del compañero.

RESONANCIA DEL PROPIO NOMBRE

PARTICIPANTES : 30 personas

OBJETIVOS : valorar el nombre propio y comunicarse entre si.

INSTRUCCIONES :

1- motivación: vamos a tratar de determinar algunos de los mecanismos que todos tenemos y en virtud de los cuales sintonizamos mas con unas personas que con otras sin saber por que.

2- el animador pide al grupo que en estricto orden y en voz alta digan el nombre y apellido.

3- cuando ya hallan oído, se les dice que busquen aquella persona cuyos nombres le gusto o sintonizaron, una vez juntos se comenta por que les gusto el nombre y apellido.

4- resonancia grupal: después de haber comentado se puede preguntar quienes saben el resultado etimológico de su nombre.

QUIEN SOY

OPORTUNIDAD : para grupos interesados en conocerse

LUGAR : salón o campo abierto

OBJETIVOS: conocimiento y comunicación interpersonal.

INSTRUCCIONES :

1- la vida merece vivirse pero solo viven los que luchan, los que saben quienes son, los que quieren ser, te invitamos a reflexionar con la mayor seriedad.

2- se entrega una hoja con lo siguiente: quien soy yo enumera tus cualidades y debilidades que quiero ser:

3-Una vez concluida la reflexión personal, se hará una plenaria , comentando como les pareció la actividad

SOCIODRAMA CLASES DE GRUPOS

OBJETIVOS: que se aprecie el sentido de colaboración y trabajo en equipo.

LUGAR : salón o campo abierto

INSTRUCCIONES :

1- Motivación: en todo grupo humano se dan diversas actitudes que conviene estudiar para prevenir los daños que un mal grupo puede hacer en el conjunto.

2- sociodrama: se divide el grupo en cuatro subgrupos y por suerte se les entrega una hoja con las características de cuatro grupos diferentes.

A- grupo cerrado: Un grupo con rosca en donde no dejan participar a nadie.

B- grupo cianuro: todo lo miran con actitud de critica destructiva.

C- grupo montón: Unidos sin ningún interés por que cada uno busca lo suyo.

D- Grupo integrado: colaboración y amistad entre sus integrantes.

3- presentación, discusión, conclusiones.